Формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения

Содержание

Введение………………………………………………………...…………………3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ШКОЛЕ В ПРЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…...................................................

1.1 (Психолого-педагогические исследования эмоционально- положительного отношения к ребенка к школе)Ретроспектива проблемы эмоционально-положительного отношения ребенка к школе ……………………………………....

1.2 (Педагогические условия формирования эмоционально-положительного отношения у младших школьников в процессе проектной деятельности) Проектная деятельность как средство формирования эмоционально-положительного отношения ребенка к школе......

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ШКОЛЕ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ...

2.1 Выявление уровня сформированности эмоционально-положительного отношения к школе у младших школьников…...................................................

2.2 Реализация процесса формирования эмоционально-положительного отношения к школе у младших школьников в процессе проектной деятельности……………….....................................................................……

2.3 Контрольный срез. Динамика сформированности эмоционально-положительного отношения к школе у младших школьников в процессе проектной деятельности….…….....................................................…………...

Заключение……………………………………………………………………

Список литературы………………………………………………………………

Приложения………………………………………………………………………..

Введение

Обучение в современной начальной школе направлено не только на усвоение учащимися определенных знаний о предметном мире, повышение уровня интеллектуального развития, усвоение универсальных учебных действий, но и на развитие гуманной направленности личности, заключающейся в положительной установке на позицию другого человека.

Одной из наиболее актуальных на сегодняшний день становится проблема развития у учащихся эмоциональной отзывчивости. Уделение большого внимания именно этой сфере в развитии младших школьников связано с тем, что этот возраст является сензитивным для развития способности детей, ориентируясь на индивидуальный эмоциональный опыт, понимать и принимать особенности эмоционального состояния Другого.

Основными документами, регламентирующими современное образование являются Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) и Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2008г.), в которых особое внимание уделено решению задач социализации современного школьника, созданию условий для социально-педагогической поддержки становления и развития «высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России». Согласно стандартам второго поколения, в модели выпускника начальной школы указаны качества личности, уважающей ценности общества, нормы морали и чувства окружающих людей, эмпатийные переживания. Эмоциональная отзывчивость подразумевает под собой отклик на чувства и эмоциональное состояние другого человека, а так же стремление в оказании помощи ближнему.

В младшем школьном возрасте появляются новые формы социальных переживаний - сопереживание, принятие чувств другого, эмоциональный отклик на переживания товарища и готовность протянуть руку помощи тому, кто в этом нуждается. В современном мире все больший акцент принимает такая черта личности как прагматизм, которая заставляет человека искать во всем выгоду, исключая из внимания эмоциональную сторону общения. Поэтому именно в младшем школьном возрасте необходимо обращать внимание на нивелирование таких черт личности как эмоциональная глухота, прагматичность отношения, отчуждение от мира и себя и формирование личности отзывчивой к переживаниям другого человека, готовой в любой момент оказать посильную помощь. Данная необходимость обусловлена тем, что отзывчивый человек испытывает положительные эмоции и чувства удовлетворения от глубокого и душевного общения с другими.

Проблемой изучения эмоциональных состояний и реакций занимались В.В. Зеньковский, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, А.Д. Кошелева, др. Содержание воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников в своих исследованиях рассматривали С.А. Курносова, М.Ю. Рудковская, А.Н. Курчатова, А.В. Криницына. Вопросы развития способностей к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости во взаимосвязи с восприятием литературного произведения исследовали Р.В. Овчарова, В.В. Бойко, Г.С. Батищев, С.А. Курносова, А.А. Бодалев. Проблеме формирования отзывчивости у младшего школьника на уроках литературного чтения посредством драматизации уделяли внимание О.В. Кубасова и С.В. Шарыпова и др.

Однако, при достаточно широкой теоретической освещенности проблемы развития эмоциональной отзывчивости у младшего школьника отмечается недостаточность разработанности методических идей обучения, направленных на формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения на уроках литературного чтения. Исходя из этого, проблема исследования состоит в следующем: Каковы условия формирования эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения?

Разрешение проблемы составляет цель данного исследования.

Цель исследования: обосновать и экспериментально доказать эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения.

Объект исследования: процесс нравственного воспитания младших школьников на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: педагогические условия формирования эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения.

Гипотеза исследования: формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников будет эффективно, если:

- расширять опыт восприятия литературных произведений нравственной направленности;

- побуждать учащихся к осмыслению и переживанию опыта восприятия литературных произведений, высказыванию рефлексивно-оценочных суждений;

- организовать творческую деятельность учащихся, направленную на самовыражение и проживание эмоциональных состояний героев литературных произведений посредством драматизации.

Для достижения поставленной цели можно выделить следующие задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогические источники по проблеме исследования с целью выявления условий формирования эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения.

2. Выявить уровень эмоциональной отзывчивости у младших школьников.

3. Выявить и экспериментально доказать эффективность педагогических условий, направленных на формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе работы с литературными произведениями.

В процессе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анкетирование; анализ продуктов детского творчества; наблюдение; качественный и количественный анализ эмпирических данных педагогический эксперимент (включающий в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы).

База исследования: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 59 городского округа Тольятти.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1.1 Психолого-педагогические исследования эмоциональной отзывчивости младших школьников

Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции с их двойственной направленностью - на внешний мир и в мир внутренних переживаний - представляют собой область, привлекающую постоянное внимание исследователей из разных областей наук: философии, педагогики, психологии, физиологии (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.В. Зеньковский и др.). В условиях сегодняшнего дня, когда государство и общество активно участвует в процессе модернизации образования и воспитания, начальная школа, как никогда ранее, направлена на воспитание высоконравственной, творческой, инициативной, саморазвивающейся личности, открытой для понимания, сочувствия, переживания за тех, кто находится рядом с ним [24].

В своих исследованиях В.В. Зеньковский [25] отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка, так как считает, что эмоциональная сфера имеет для ребенка центральное значение в системе психических сил. Эмоции, по В.В. Зеньковскому [25], - это прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность и свобода. Однако в процессе взросления у младшего школьника эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль.

С.Л. Рубинштейн [34] связывал эмоции с отражением актуального состояния потребности. В своих трудах автор указывал на причину происхождение эмоций - удовлетворение или неудовлетворение потребности в чем-либо. С данной точкой зрения согласуется и мнение А.Н. Леонтьева. Автор считает эмоцию «психическим отражением смыслов выполняемых действий и условий их выполнения» [34], на формирование которых влияют окружающая среда и жизненный опыт учащегося.

В психологической литературе в более узком смысле «эмоции» определяются как те психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного переживания отражают значимость чего-либо для жизнедеятельности человека [41]. Другими словами, эмоции - это показатель значимости окружающего для человека. Но эмоции являются не только переживанием, но и субъективным носителем мотивации поведения, то есть эмоции являются важнейшим психологическим механизмом психической регуляции поведения. По мнению В.К. Вилюнаса [25], проявление эмоций обозначает актуализацию у человека мотивационных отношений и побуждений, то есть проявлений пристрастного и направленного поведения.

Проявление эмоциональных реакций на тот или иной раздражитель окружающей среды в психолого-педагогической литературе рассматривается как отзывчивость. В исследованиях Р.В. Овчаровой [42] обращается внимание на то, что отзывчивость подразумевает способность человека испытывать и проявлять ответные реакции на внешний раздражитель. сопереживать другим людям, умения ставить себя на место другого, интереса к другому человеку, готовности прийти ему на помощь.

Проблема изучения эмоциональной отзывчивости, как определённого рода социальной категории эмоций младших школьников, является одной из ключевых проблем, стоящих перед каждым родителем, обществом и государством в целом, так как данное понятие является неотъемлемой частью духовно-нравственного воспитания в целом [50]. Под духовно-нравственным воспитанием понимается процесс содействия духовно-нравственному становлению человека, формированию у него нравственных чувств, таких как совесть, долг, ответственность, принятие личности другого человека как ценность, которые являются базой для индивидуальной нравственной позиции - способности к различению добра и, на основании этого - выбора нравственного поведения, принятие нравственных норм как лично значимой категорию [24]. Именно эмоциональная отзывчивость является в данном контексте ключевым понятием: с эмоциональной отзывчивости начинается развитие и последующее формирование всей духовно-нравственной стороны человека, и она же, как первичная ступень воспитания личности, сопровождает весь процесс образования.

По В. В. Бойко, «эмоциональная отзывчивость как устойчивое свойство индивида проявляется в том, что он легко, быстро и гибко эмоционально реагирует на различные воздействия - социальные события, процесс общения, особенности партнеров и т. д. Это готовность человека откликаться на себя, на других, на состояние и эмоциональный фон окружающих» [7, с. 129].

Г.С. Батищев [1], рассматривая эмоциональную отзывчивость с позиции философии гуманизма, отметил, что это проявление удовлетворённости от осознания одной личностью себя, как творца благополучия другой личности, включающее в себя умение ощущать внутренний мир других, распознавать их эмоциональные состояния, а так же способность анализировать свои поступки, направленные на других. Упростив данное высказывание М.М. Махтин [36] пришёл к выводу о том, что это развитая в личности ориентировка на положительные качества в другом человеке.

Под эмоциональной отзывчивостью А.А. Бодалёв [6] предлагает понимать системное образование личности, которое направлено на реализацию духовно-практического опыта и в желании оказывать помощь сверстникам и другим людям, проявляющееся в положительной установке по отношению к себе и другим, к окружающему миру в целом.

Рассуждая об исследуемом процессе, следует отметить его природосообразность: эмоциональная отзывчивость выстраивается в соответствии с психическими особенностями младших школьников, их природными способностями к проявлению эмоционального отклика на проявления окружающей действительности. Обосновать природосообразность процесса формирования эмоциональной отзывчивости помогает обращение к работам К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского [37].

Так, П.Ф. Каптерев [37] считает, что эмоциональная отзывчивость проявляется в самой возможности отклика: для успешной реализации отзывчивости необходима среда, предоставляющая условия для всестороннего наблюдения всеми органами чувств. Именно среда способствует активизации проявления эмоциональной отзывчивости. В связи с этим особенно ценны идеи И.Г. Песталоцци [37] о нравственном воспитании как формировании истинной человечности, уважении к человеческому достоинству, стремлении к взаимопомощи и других нравственных качеств. Обоснованию существования природных предпосылок к развитию эмоциональной отзывчивости у младших школьников способствует открытый И.Г. Песталоцци [37] первоисточник гуманистических чувств человека: простейшим элементом нравственности выступает чувство доверия, любви по отношению к окружающим, возникающее уже в раннюю пору жизни ребёнка. И.Г. Песталоцци предлагал формировать эмоциональный отклик постепенно расширяя круг, в который входят объекты детской любви: отправляясь в своей любви от близкого ему человека, ребёнок медленно, но неуклонно продвигается к более далёкому и на определённом этапе своего развития начинает питать любовь к своему народу и, наконец, ко всему человечеству [37].

Анализ фундаментальных трудов Л.С. Выготского, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, Я.Л. Коломинского, И.Ю. Кулагиной, B.C. Мухиной, Р.В. Овчаровой, Т.С. Бабаджан позволил установить, что базой для развития эмоционального отклика у младшего школьника является период дошкольного детства [34].

В связи с развитием и усложнением эмоциональной сферы в этом возрастном периоде усложняется и содержание эмоционального общения. Мотивы общения опираются на эмоциональные состояния ребенка (А.К. Дусавицкий) [16]. В.М. Бехтерев считает, что на рубеже раннего и дошкольного возрастов расположенность к эмоциональному общению может сохраняться длительно и глубокий укорениться в психике ребенка Из работ Г.М. Ляминой, Г.В. Пантюхиной, А.М. Фонарева [3] следует вывод о том, что дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, дети не всегда способны распознать эмоции и выражение чувств сверстников или другого человека, особенно, когда речь идет об эмоциональной отзывчивости. Ценными для эффективности исследуемого нами процесса становятся и качества дошкольника - такие, как начало формирования первых этических инстанций и на их основе - моральной оценки, определяющей отношение к другим людям, начало развития самооценки и притязаний как выражения социальной активности, открытость, упорядочение чувственного опыта, коммуникативной избирательности.

Младший школьник отличается формированием нового уровня потребностей, позволяющих ребёнку 7-10 лет действовать, руководствуясь нравственными требованиями, чувствами. Возникновение относительно устойчивых форм поведения формирование общественной направленности личности (т.е. обращённости к группе сверстников) связанно с развитием нового познавательного отношения к действительности, развитием внутренней позиции школьника. То есть эмоциональная отзывчивость является социальной категорией, характеризующей личность в процессе общения [17].

Общение, как исторически сложившаяся в процессе филогенеза предпосылка человека к эмоциональной отзывчивости, делает для нас важным вывод учёных о роли общения в развитии у человека психических состояний, а также в актуализации определённых характеристик психических процессов и свойств, в развитии всей его личности.

А.А. Бодалев [6] указывает на то, что в общении усваиваются нравственные ценности, правила, навыки, развиваются душевные способности; в диалогической форме проходит познание мира, себя и других людей. Автор утверждает, что большое значение именно для развития эмоциональной сферы человека, развития его чувств имеет коммуникативный компонент личности. Причём, согласно А.А. Бодалеву [6], сильнейшее влияние на выработку в личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие других людей и таких внешних факторов как социальные события, явления окружающей среды, оказывает то, какие чувства появляются тогда, когда человек видит дела и поступки других, какие переживания возникают, когда социум оценивает дела и облик личности.

Успешности процесса формирования эмоциональной отзывчивости способствует, по мнению А.А. Бодалёва [6], сформированная в личности направленность на человека, своеобразная психологическая «повёрнутость» к нему. Выбор наиболее соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним осуществится, если в этой направленности проявляется отношение, которое порождает в личности «ориентировку прежде всего на положительные качества в другом человеке, так как способствует раскрытию личностного потенциала личности» [8, с. 101].

Отзывчивость на прямое или косвенное влияние окружающей среды требует от младшего школьника умения управлять эмоциями. Педагогу, занимающемуся развитием эмоциональной отзывчивости, важно помнить о том, что сознательное управление своими эмоциями возможно, если индивид владеет знаниями не только о «другом», но, прежде всего, о себе самом [2]. Младший школьник с испытывает необходимость в проживании и выражения сочувствия, эмпатии. Но в силу небольшого индивидуального эмоционального опыта у ребенка проявляются затруднения в проявлении данных чувств, так как данный аспект затрагивает не только эмоциональный компонент рассматриваемого явления, но и поведенческий, который требует от личности самопожертвования, умения и желания пренебрегать собственными интересами во благо других людей [30].

Рассуждая о специфике развития человека как субъекта познания других людей, субъекта целенаправленного общения с ними, А.А. Бодалёв [6] высказывает уверенность в том, что учащегося возможно специально научить правильному пониманию сверстников других людей, а также поведению, отвечающему принципам гуманного общения.

В исследованиях С.А. Курносовой [29] обращается внимание на двувекторную направленность эмоциональной отзывчивости младшего школьника. К первому вектору автор относит эмоционально-оценочное отношение субъекта к переживаемым ситуациям, которые являются условием накопления индивидуального эмоционального опыта. Ко второму - непосредственно индивидуальный эмоциональный опыт ребенка, изменяющийся и обогащающийся в процессе развития, общения с окружающим миром, в сопереживании и принятии эмоциональных состояний других людей через призму собственных ощущений. Способность ребенка выйти за пределы собственного эмоционального опыта свидетельствует о гуманной направленности его личности.

Эмоционально-нравственная отзывчивость активизирует позицию гуманности личности, которая представляет собой положительную установку на личность «другого», в желании оказать помощь окружающим людям, в анализе собственных поступков по отношению к другим, в переживании чувства удовлетворенности и собственной значимости от доброго отношения к нему [28].

В нравственном развитии ребенка важную роль играет эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого, сопереживать [15]. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом различных форм поведения. Являясь формой проявления эмпатии сопереживание (переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек) основывается на нравственной потребности в благополучии других людей, на его основе формируется представление о ценности другого [9].

К моменту поступления ребенка в начальную школу ребенок в силу возрастных особенностей уже умеет сосредоточить свое внимание на переживаниях и эмоциях других людей, соотносить свои и чужие чувства и эмоции. Ребенок, видя что кто-то из его окружения попал в затруднительную ситуацию уже дает себе отчет в том, что человек нуждается в помощи, содействии, но в силу небольшого жизненного опыта не всегда понимает, что нужно сделать, как помочь [21]. А в возрасте 8-9 лет у ребенка формируются сорадование (испытание радости от успехов других людей) и альтруизм (бескорыстная забота о других и готовность жертвовать своими интересами). Данное явление обуславливается тем, что к данному возрасту у ребенка формируется свое «Я» и он уже довольно быстро реагирует на проблемы сверстников, и оказывает им адекватное и положительно направленное содействие.

С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб человека на реакцию на его чувства и далее - на реакцию на жизненную ситуацию в целом [4]. В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других людей, отличном от собственного. В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, представленные переживаниях, ведь именно на этом основан поведенческий компонент личности, побуждающий к отзывчивости, к ответу на переживания. Для развития отзывчивости очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого [23]. Но для этого нужно, чтобы сам педагог был эмоционально отзывчив на переживания учащегося, умел вовремя прийти ему на помощь.

Феномен эмоциональной отзывчивости имеет два направления [27]. Первое направление подразумевает педагогическое руководство развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников: воспитание, направленное на создание, расширение, насыщение гуманистическим содержанием духовно-практического опыта младших школьников. Второе направление подразумевает проявление умения младших школьников ощущать внутренний мир другого человека: распознавать эмоциональное состояние других людей, развивая желание помочь сверстникам и окружающим, осознавая удовлетворённость собою от доброго отношения к другим, а так же сформировывать положительную установку на другого, умение сопереживать и сорадоваться, проявляя умение школьников анализировать свои поступки, имеющие отношение к другим людям.

В своих исследованиях С.А. Курносова [32] рассматривает воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников в виде системы, которая включает в себя три элемента. Во-первых, знания, которые ведут к устранению черт прагматичности в личности. Для развития отзывчивости детям необходимо преодолеть прагматическое мышление, складывающееся на основе вынесения выгоды из общения или взаимодействия. Во-вторых, духовно-нравственные ценности, которые определяют отношение к окружающим людям, стремление к изменению себя к лучшему. В-третьих, деятельностный подход, который основывается, прежде всего, на гуманистических, эмоционально-ценностных и эмоционально-этических позиций. Ключевым элементом в деятельностном подходе является умение поставить себя на место другого, понять и прочувствовать его эмоциональное состояние, видение ситуации с позиции другого человека.

Анализ содержания эмоциональной отзывчивости показал, что сознание младших школьников, в силу возрастных особенностей, чувствительно и восприимчиво к эмоциональной энергии. Вместе с тем такие психические процессы, как эмпатия, проекция, идентификация и другие, лежащие в основе эмоциональной отзывчивости личности, в результате длительного бездеятельного состояния, при отсутствии в сензитивный период внешнего побуждения увядают, теряют жизнеспособность [28]. Поэтому важно не упустить способности детей 7-11 лет выходить за пределы индивидуального эмоционального опыта в окружающее пространство, вступая в межэмоциональный контакт со сверстниками и другими людьми. Через ощущения своей общности, связи и включенности в социум, как посредством деятельности так и через искусство, учащийся приобретает опыт переживания как части самого себя.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что эмоциональная отзывчивость представляет собой сложное интегрированное качество личности, основой которого является способность индивида эмоционально реагировать на явления окружающей действительности. Являясь внешней и внутренней реакцией на действия среды, эмоции представляют собой не только показателем значимости происходящего для индивида, но и субъективным носителем мотивации поведения, то есть механизмом психической регуляции поведения.

Эмоциональная отзывчивость выстраивается в соответствии с психическими особенностями младших школьников, их природными способностями к проявлению эмоционального отклика на проявления окружающих действительности. Ребенок испытывает потребность в том, чтобы испытывать не только свои собственные эмоции, но и переживать эмоции окружающих его людей: одноклассников, учителей, родителей. Младший школьник стремится к тому, чтобы через понимание и переживания эмоционального состояния другого человека и в последствии оказание помощи нуждающемуся, испытать чувства радости и удовлетворенности от совершенного поступка. Принятие моральных и нравственных норм ребенком помогает ему поступать в соответствии с ними, что так же приносит ребенку положительные эмоции от его деятельности, а это в свою очередь является мотивацией к закреплению и дальнейшему следованию нравственным нормам.

1.2 Педагогические условия формирования эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения

Младший школьный возраст является важным периодом в становлении и развитии мировоззрения, моральных и нравственных представлений, эстетических чувств и эмоций. Задачей педагогов на данном этапе развития школьников является поддержка, развитие и укрепление положительной гармоничной и нравственной системы отношений ребенка с окружающим миром [5]. Незаменимым средством в воспитании духовно развитой личности в системе образования являются уроки литературного чтения, на которых учащиеся знакомятся с литературными произведениями нравственной направленности.

Литературное чтение, как один из учебных предметов начальной школы занимает важное место в многогранном развитии личности. Уроки литературного чтения позволяют не только удовлетворять эстетические потребности учащихся в общении с прекрасным, но и развивают их эмоциональную активность. Формируются такие качества личности, как сопереживание, анализ, связанный с сутью взаимоотношений, а так же осознание собственного желания проявлять эмоциональный отклик - являющимися составными частями эмоциональной отзывчивости [22].

Формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников происходит на основе общения с произведениями литературы. Именно они являются древним, мягким средством воздействия на развитие ребенка, на приобретение знаний и представлений, а затем и умения. В литературе автором рисуются выразительные картины, живые образы, передаются поступки героев, их разговоры, мысли, чувства, эмоции [13]. Одной из первостепенных задач литературного произведения является активизация воображения читателей, создание условий для представления событий, характеров, литературных образов, содействовать активизации эмоционального отклика в душе, мыслях и чувствах. Искусство слова побуждает читателя переживать описываемую ситуацию вместе с героями, испытывать те же чувства и эмоции: печаль, радость, страх, сомнения.

Образ в литературном произведении является эталоном для подражания, или наоборот - моделью безнравственного, аморального поведения. По мнению С.В. Шариповой [56], с помощью литературного произведения необходимо вызвать у учащихся не только чувства одобрения, но и осуждения. Это способствует воспитанию у учащихся нетерпимости к отрицательным чертам личности, таким как: жестокость, равнодушие, эгоцентризм, безответственность и др. Это позволяет наиболее широко походить к вопросу анализа образа литературного героя. Как было указано выше, отрицательные эмоции при общении с безобразным закрепляются в сознании индивида и в будущем позволяют сознательно избегать источник неприятных эмоций - то есть безнравственное поведение.

В формировании эмоциональной отзывчивости учащихся начальных классов весьма актуальным является формирование гуманных отношений между детьми, воспитание у них действенных нравственных чувств, и этому во многом способствуют уроки чтения. Е.М. Маслякова [10] считает, что литературное чтение наиболее полно обогащает учащихся духовно-нравственными представлениями и понятиями, развивает сознание и чувства детей, вырабатывает навыки и привычки эмоционально отзывчивого поведения.

Из трудов Н.Н. Мулярчик [39] видно, что неотъемлемой составляющей в формировании эмоциональной отзывчивости, применимой на уроках литературного чтения является ориентация на нравственный идеал. Учащийся настроен к поиску образца для подражания, который воспринимает, в первую очередь, эмоционально. Идеал есть образец, эмоциональный пример в мыслях и поведении. В нравственном воспитании идеалом могут быть лучшие представители человечества. Поэтому М.Ю. Рудковская [46] считает важным проведение целых уроков посвящённым рассмотрению личности литературных героев, обсуждению черт и качеств. Опыт работы О.Г. Кулисёвой [40] говорит о том, что уроки-диспуты и уроки-конференции помогают научить младших школьников эмоционально и грамотно отстаивать собственное мнение, опираясь на нравственные идеалы, формируя тем самым отзывчивость на интерпретацию черт нравственных идеалов. Таким образом мы понимаем, что ключевым условием в формировании эмоциональной отзывчивости у младшего школьника является обогащение опыта восприятия учащимися произведений нравственной направленности.

Е.М. Маслякова [44] видит важным условием, способствующим формированию эмоциональной отзывчивости, сообщение детям знаний о моральных качествах человека. Автор считает необходимым включение в программу урочной деятельности этических бесед и тренингов, в которых необходимо одновременно вызывать у учащихся нетерпимое отношение к грубости, жестокости, жадности, вызывать эмоции осуждения, негодования, направленных на усвоение положительных качеств, формирование эмоциональной отзывчивости и воспитание в связи с нею нравственных качеств личности учащихся. Высоко оценивает роль этических бесед В.П. Провоторова [43]. Автор говорит о том, что формированию эмоционального отклика способствует активное обсуждение моральных проблем, связанных с жизнью.

Одним из условий возникновения у младших школьников эмоциональной отзывчивости, по мнению А.Н. Курчатовой [34], является взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов - двух наиболее важных сфер развития отзывчивости: удовлетворение эмоционально гуманистических потребностей имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как неудовлетворение таковой потребности тормозит её выполнение.

С.А. Курносова [31] считает, что для формирования эмоциональной отзывчивости в начальных классах необходимо изучение пословиц и поговорок, ведь тематика пословиц необычайно широка, а выразительность достаточно эмоциональна. После изучения автор предлагает учащимся написание творческих работ на темы о лучших человеческих качествах. С.А. Курносова также, учитывая значимость влияния творческих заданий, считает, что учащиеся могут выполнять их, сравнивая пословицы разных народов мира. При этом самими учащимися делается вывод, что все люди стремятся к добру, справедливости, лучшим нравственным качествам [26]. Так, изучая произведения русского фольклора, учащиеся обращаются к вечным проблемам добра и зла, самостоятельно формируя как поведенческий, так и знаниевый компонент эмоциональной отзывчивости.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, говоря о сказке, предлагает формировать эмоциональную отзывчивость делая акцент на когнитивную сферу личности младшего школьника. Она предлагает повышать словарный запас младших школьников по лексике человеческих отношений изучением тематической группы, которая имеет огромное значение в формировании поведения. Выделение этих слов в особую группу в процессе обучения она обусловливает рядом причин лингвистического, методического, дидактического и психологического характера [20]. Изучение лексики человеческих отношений, посредством литературного чтения, по её мнению, дает учащимся больше знаний о поведении, позволяет сформировать у детей нравственные представления об отзывчивости, добродетели.

Помимо обогащения словарного запаса младшего школьника пополняется и словарь эмоций. Понимание и свободное владение терминами и понятиями, определяющими эмоциональные состояния человека, позволяют учащемуся ориентироваться в многообразии чувств и эмоций, но и распознавать их, а в последствии проявлять способность к эмоциональному отклику на них.

Следующим условием формирования эмоциональной отзывчивости является создание на уроках литературного чтения ситуаций, побуждающих к рефлексивно-оценочным суждениям. Суть данного условия состоит в том, что учитель, указывая на общечеловеческие ценности и пробуждая противоположные чувства, обостряет у учеников переживания нравственных чувств, осознание духовных ценностей и способствует введению их в систему ценностных ориентаций личности. Совместный с детьми анализ сказочных ситуаций и характеров героев способствует формированию не только умений правильного поведения в тех или иных ситуациях, но и формированию мотивации, эмоционального отклика, эмпатийной активности [33].

Е.В. Губанова писала, что «культура чувств невозможна без глубокого понимания душевного состояния человека. А такое понимание приходит тогда, когда он мысленно ставит себя на место того, кто переживает печаль или тревогу» [14, с. 39].

Однако, как отмечает Л.Н. Рожина [44], отношение к герою и его оценка у младшего школьника основывается, прежде всего, на анализе его отдельных поступков и очень редко - качеств, проявляющихся в них. Это объясняется тем, что при чтении художественного произведения дети сосредотачивают свое внимание не на качествах героев, на их действиях, сюжете. У младших школьников отсутствует достаточно четкие представления относительно содержания определенных качеств [12]. Отсюда следует, что ставя и реализуя задачу разобраться в том, какое качество проявляется в том или ином случае, можно подвести детей к осознанию проявляемых литературным героем или их сверстником качеств, вызывая эмпатию, отклик на сюжет, а это условие напрямую способствующее формированию эмоциональной отзывчивости.

Чтение и разбор сказок, рассказов, стихотворений из учебных книг помогают учащимся понять и оценить нравственные поступки людей, указывает Л.И. Матвеева [48]. Дети читают и обсуждают литературу, в которых ставится в доступной для них форме вопросы о справедливости, честности, товариществе, дружбе, верности общественному долгу, гуманности и патриотизме, что влияет на формирования эмоциональной отзывчивости.

А.М. Миловзорова [38] рассматривает в практике преподавания в начальной школе для формирования эмоциональной отзывчивости способ интеграции. Установление на уроках литературы взаимосвязи с другими предметами (русский язык, литература, история, изобразительное искусство, музыка) делает урок более эмоционально насыщенным, создавая атмосферу синзетивную для эмоционального воздействия.

Одним из самых распространенных видов внутри предметных связей на уроках литературного чтения является «содружество» словесного и изобразительного искусства. Произведения живописи на этих уроках, обладая зримой отчетливостью, позволяют учащимся представить героев, их внутренний мир, картины жизни, историческую эпоху в целом. Кроме того, можно проследить связь «внешней» наглядности с «внутренней» т.е. зримыми представлениями, которые возникают у учеников во время восприятия художественного текста, ведь уроки литературного чтения - богатый источник переживаний, личного интеллектуально-эмоционального опыта внутреннего поведения. Это не только способствует созданию и обогащению мировоззрения ученика, но и позволяет ему в процессе анализа ситуации приобретать знания о принятых в обществе способах эмоционального реагирования, о вариантах решения нравственных задач, переживать понимание и вырабатывать оценку происходящему. Оценка на эмоционально яркую ситуацию, по определению Л.И. Рувинского [55], является условие установления связей между знаниями и переживаниями. Мыслительно-эмоциональному переносу своего «Я» ребенком в ситуацию, описываемую в произведении, помогает способность идентифицировать себя с героем произведения или другим человеком.

Литературное творчество по мотивам литературных произведений также является условием, связанным с выражением и закреплением эмоций. Цель, которую позволяет достичь этот метод, заключается в том, что активизация литературно-творческой деятельности ученика при изучении литературного произведения и на его основе помогает ему точнее понимать суть положительных ценностных ориентиров, а значит, глубже постичь человеческие эмоции и развить способность к эмоциональному отклику.

Из опыта работы Е.В. Булыгиной [13] видно, что организация игровых ситуаций, творческой деятельности учащихся и праздников являются эффективными методами, проявляющимися в активизации нравственных чувств, сознания и поведения. Во время работы с литературным произведением ребенок накапливает в своем сознании модели поведения, нравственны нормы. Однако для наиболее эффективного закрепления в когнитивном и поведенческом аспектах эмоциональной отзывчивости ребенку необходимо наиболее полно прожить предлагаемую автором ситуацию.

М.Ю. Рудковская [46] в рассматривала вопросы восприятия учащимися художественных произведений и влияние театрализованных игр на эмоциональную отзывчивость детей. Восприятие художественного произведения - очень сложная внутренняя деятельность, которая развивается во времени. В ней участвуют внимание, восприятие, воображение, мышление и задействован целый спектр индивидуальных чувств, которые выполняют важную функцию - формирование отзывчивости посредством знакомства с окружающей средой. Литература, как особый носитель среды, заставляет учащихся сопереживать и волноваться, а если восприятие литературного произведения воплощается в игровой и сюжетной деятельности, то развитие эмоциональной сферы учащегося происходит эффективнее. Данное утверждение основывается на том, что в процессе игры, драматизации происходит глубокое рефлексивное постижение нравственных основ.

Данное условие реализуется посредством проигрывания сюжетов, отрывков и эпизодов литературного произведения. Подобные задания на уроках литературного чтения пробуждают у детей интерес к народному творчеству, а также воспитывают умение жить в коллективе, содействуют накоплению опыта общественного поведения, проявлению инициативы и самостоятельности при столкновении с собственными переживаниями и переживаниями сверстников.

Необходимым условием формирования нравственной сферы ребенка, по мнению В.В. Голубкова [13], становится организация совместной деятельности детей, способствующая развитию общения и взаимоотношений детей друг с другом, в процессе которых учащийся усваивает социально-исторический опыт, получает представления о другом человеке и о самом себе, о своих возможностях и способностях, поэтому драматизация - совокупность методов, несущая в себе важное условие для формирования и развития эмоциональной отзывчивости.

В.В. Голубков [13] считает, что хорошо поставленное литературное произведение в начальных классах создает прочную основу для выполнения детьми творческих работ, развивает их мышление, нравственные качества. Эмоциональную сферу, в том числе и отзывчивость, по мнению автора, воспитывают эмоционально воспринятые и глубоко осмысленные художественные образы. Воспитание художественным словом приводит к большим изменениям в эмоциональной сфере ребенка, что способствует появлению у него живого отклика на различные события жизни.

На уроках литературного чтения также представляется возможным использовать следующие виды творческих работ: сочинение-отзыв о герое, сочинение в заданном жанре, сочинение на тему изучаемого произведения (до знакомства с ним), сочинение продолжений к произведениям. Сложность метода обусловлена необходимостью системности в его применении на уроках и систематизации самой литературно творческой деятельности школьников. Общеизвестно, что творческая деятельность в младшем школьном возрасте закладывает основы для дальнейшего развития креативной, творческой личности. Во время выполнения предлагаемых заданий ребенок вновь переживает те чувства и эмоции, с которыми он сталкивался при прочтении сказки или рассказа. Однако к воспоминаниям подключаются и собственные переживания ребенка по теме, рассматриваемой при выполнении задания.

Одним из важных ресурсов, обеспечивающим эффективность процесса формирования эмоциональной отзывчивости у младших школьников, по мнению С.А. Курносовой [31], выступает учитель, сосредоточенный на том, чтобы благоприятствовать процессу развития у учащихся механизмов эмпатии, социальной перцепции, проекции, идентификации, децентрации, деятельность которых определяет гуманную направленность личности. Так как учитель контролирует весь образовательный процесс, в его силах содействовать развитию механизмов понимания и оценки ребёнком самого себя и других людей, постижения и порождения значений, видения другого как продолжения себя самого подведения, как правило, в конце занятия к рефлексии. Рефлексия в формировании эмоциональной отзывчивости - условие закрепление всех знаний и регуляторов поведения.

Так же А.В. Криницина [26] говорит о своеобразной жизни книги в ученическом коллективе, чтобы закрепить влияние литературы на личность ребёнка. «Жизнь» произведения может выражаться в примерах, на которые может ссылаться учитель в разрешении педагогических задач, во внеурочной деятельности (например, при постановке спектакля), а также в игровых технологиях и кейсах. Игры-драматизации дают возможность учащимся встать на позицию персонажа и проиграть необходимые эмоции в разрешении проблем сюжета.

Таким образом, в психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам воспитания детей младшего школьного возраста, указывается на то, что эмоциональная отзывчивость поддается развитию. В этом возрастном периоде, в связи с развитием и усложнением эмоциональной сферы, усложняется и содержание эмоционального общения учащегося со средой. Литературное чтение рассматривается как один из способов художественно-образного освоения мира, как особый язык, на котором высказывается некое нравственно ценностное и духовное содержание. Определяя содержание условий при обучении на уроках литературного чтения, влияющих на формирование эмоциональной отзывчивости, происходит удовлетворение эмоциональных потребностей учащихся и развитие эмпатийного восприятия на явления окружающей среды.

Мы считаем, что формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения при реализации следующих условий обеспечит достижение положительных результатов: расширение опыта восприятия литературных произведений нравственной направленности; побуждение учащихся к осмыслению и переживанию опыта восприятия литературных произведений; использование педагогических ситуаций, побуждающих к рефлексивно-оценочным суждениям; интеграция дисциплины «Литературное чтение» с другими школьными дисциплинами; организация творческой деятельности учащихся, направленной на самовыражения учащихся средствами игровых и сюжетных ситуациях. На наш взгляд, именно вышеперечисленные условия помогут учащимся разглядеть и развить в себе такие качества личности как эмоциональная отзывчивость, эмпатийное переживание, готовность прийти на помощь нуждающемуся, отзывчивость и бескорыстие.

На основе анализа психолого-педагогической литературы нами были выявлены условия формирования эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения. Данные условия, реализуемые в образовательной деятельности, направлены на постижение учащимися нравственных ориентиров, представленных в литературных произведениях. Помимо восприятия особенностей произведений литературного жанра нами были перечислены условия, включающие в себя ряд творческих заданий, связанных с проживанием и проигрывание сюжетных ситуаций.

Педагогические условия в совокупности позволяют сформировать и развить у учащихся эмпатию, эмоциональную отзывчивость, способность различать и переживать эмоциональные состояния другого человека.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАУТРНОГО ЧТЕНИЯ

Научно-исследовательская работа по формированию эмоциональной отзывчивости у младших школьников осуществлялась на базе МБОУ СОШ № 59. В работе принимали участие учащиеся 2 «Б» класса (26 человек - контрольная группа) и учащиеся 2 «В» класса (27 человек - экспериментальная группа).

Работа осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий этап включал в себя проведение диагностических методик по выявлению уровня сформированности эмоциональной отзывчивости у младших школьников.

Формирующий этап включал в себя работу по реализации выявленных педагогических условий эффективного формирования эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения.

Контрольный этап включал в себя повторную диагностику констатирующего этапа по тем же диагностическим методикам; подведение итогов.

2.1 Выявление уровня сформированности эмоциональной отзывчивости у младших школьников

Целью констатирующего этапа является выявление уровня сформированности эмоциональной отзывчивости у младших школьников.

На основе трудов А.М. Щетининой [57] нами были выделены показатели эмоциональной отзывчивости младших школьников: ребенок проявляет интерес к эмоциональному состоянию других; эмоционально реагирует на состояние другого, заражается им; тонко реагирует на настроение другого: идентифицируется с эмоциональным состоянием другого, выражает сочувствие, сопереживание; проявляет заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным; осуществляет эмоционально-утешительные действия.

Представленные показатели являются основой для характеристики уровней сформированности эмоциональной отзывчивости у младших школьников.

Высокий уровень: ребенок проявляет интерес к состоянию другого, ярко, эмоционально реагирует на него, соотносит с эмоциональным состоянием другого, проявляет эмпатию; проявляет заботу о других, замечает затруднения у сверстников, бескорыстно предлагают свою помощь; ребенок активно включается в ситуацию, утешает, готов поделиться чем-либо с другим для стабилизации его эмоционального состояния; ребенок проявляет способность замечать, распознавать эмоциональное состояние другого.

Средний уровень: у ребенка в зависимости от ситуации проявляется то гуманистическая, то эгоцентрическая направленность; ребенок реагирует на эмоциональное состояние другого под влиянием педагога или товарища; откликается на эмоциональное состояние другого по причине собственной выгоды (похвала, положительная оценка, привлечение внимания); ребенок не испытывает внутренней потребности в оказании помощи; сострадание и эмпатия носят неустойчивый характер.

Низкий уровень: ребенок в большей степени изображает сострадание, нежели его переживает; ребенок сосредоточен на собственном эмоциональном состоянии, эгоцентричен; не проявляет активности в оказании помощи нуждающемуся; не соглашается помочь другому даже по просьбе взрослого.

Для выявления уровня сформированности эмоциональной отзывчивости у учащихся во 2-х классах нами были применены следующие методики: анкетирование «Оцени поступок»; рисуночная методика «Эмоция, какая она?»; методика изображения ответной реакции; наблюдение за учащимися в процессе коллективного творческого дела «Трудовой десант».

Для выявления когнитивного компонента эмоциональной отзывчивости, а именно знаний эмоций, эмоциональных состояний человека, которые позволяют учащемуся ориентироваться в многообразии чувств и эмоций, распознавать их, а в последствии проявлять способность к эмоциональному отклику на них, нами были проведены следующие методики: анкетирование «Оцени поступок», рисуночная методика «Эмоция, какая она?».

Анкетирование «Оцени поступок»

Для выявления уровня знаний о способах реагирования в ситуациях нравственного выбора учащимся предлагалось оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки. При оценивании ситуаций учащиеся представляли себя на месте героя, моделировали в своем сознании, какие эмоции он мог бы испытывать.

Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив каждой ситуации они должны поставить один из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в которой указано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла дети приступают к выполнению задания.

В данном опроснике рассматривались виды конвенциональных и моральных норм. К конвенциональным нормам относятся: этикетные (культура внешнего вида, поведение за столом, правила и формы обращения в семье), организационно-административные (правила поведения в школе, на улице, в общественных местах). К моральным нормам относят альтруизм, проявляющийся в готовности помочь нуждающемуся, щедрости; ответственность и справедливость.

Уровни, предложенные для интерпретации результатов:

- высокий уровень: сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла;

- средний уровень: суммы равны (±4 балла);

- низкий уровень: сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более чем на 4 балла.

Учащиеся были заинтересованы в выполнении задания, так как им предлагалось оценить нравственность поступков их сверстников. При анализе результатов мы обратили внимание на то, что переживая ситуации нравственного выбора, учащиеся в большинстве случаев представляют себя на месте героя ситуации. Это позволяет нам делать вывод о том, что младшие школьники имеют достаточный индивидуальный эмоциональный опыт, что является необходимым элементом эмоциональной отзывчивости в целом. Результаты методики представлены в Таблице 1.

Таблица 1 - Уровень владения знаниями о способах реагирования в ситуациях нравственного выбора

Рисуночная методика «Эмоция, какая она?»

Целью методики является выявление уровня знаний о вариативности и многообразии эмоций человека.

Учащимся предлагалось нарисовать какого-либо персонажа в шести эмоциональных состояниях: грусть, радость, горе сопровождающееся плачем, весёлость, страх, вина. Уровень эмоционально нравственной отзывчивости определяется выразительностью рисунка.

Высокий уровень: в рисунке наблюдается экспрессия, ярко выражены и даже немного преувеличены основные черты каждого эмоционального состояния, что говорит о широте когнитивного компонента нравственной отзывчивости. Цветовой выбор учащегося соответствует социальным стереотипам. Рисунок детализирован, а значит, учащийся увлечён и состояние нарисованного им персонажа имеет для учащегося личностную значимость.

Средний уровень: рисунок имеет основные черты эмоций, но такие как «весёлость» и «радость» не имеют ярко выраженных различий. Цветовой выбор так же соответствует социальным стереотипам, но цветовая гамма скудна. Рисунок не имеет детализации, выполнен с опорой на демонстрацию эмоционального состояния, но не побуждает сочувствовать персонажу.

Низкий уровень: различия между формами негативного эмоциональными состояниями и положительными выражены слабо, формально. Цветовой выбор не всегда соответствует социальному стереотипу.

При выполнении задания у большинства учащихся наблюдалось затруднение при выражении с помощью художественного образа следующего спектра эмоциональных состояний: страх, вина, грусть. 73 % 39 чел.) учащихся основывались на социальных стереотипах в изображении эмоциональных состояний. Достаточно большое количество учеников (13% - 7 чел.) в момент начала выполнения задания испытали затруднения при разграничении эмоциональных состояний, что свидетельствует о неумении сопоставлять характерные черты определенного эмоционального состояния человека с его самоощущением в ситуации. Это в свою очередь позволяет сделать вывод о том, что ребенок в ситуации общения не сможет осознать тот факт, что его собеседник испытывает то, или иное эмоциональное состояние и, тем более, не сможет проявить эмоционально-нравственную отзывчивость. Обобщенные количественные характеристики представлены в Таблице 2.

Таблица 2 - Уровень владения знаниями о вариативности эмоций человека

Для выявления уровня развития эмпатии и отзывчивости у младшего школьника, проявляющегося в способности испытывать и озвучивать свои собственные эмоции, связанные с анализом переживаемых героем эмоциональных состояний мы применили методику изображения ответной реакции.

Методика изображения ответной реакции проводилась с целью выявления уровня адекватной реакции учащегося на эмоциональное состояние другого.

Младшим школьникам раздавались карточки, на которых были написаны эмоции: грусть, злость, обида, радость, растерянность, испуг, скука. Учащимся была предложена работа такая парная форма работы. Каждому следовало изобразить товарищу эмоцию, а наблюдающий в свою очередь должен распознать и зарисовать предложенную эмоцию и ответную реакцию на нее.

Высокий уровень: ребенок без затруднений распознает изображаемую эмоцию; достаточно быстро и адекватно реагирует на нее, проявляет интерес к тому, насколько точно ему удалось изобразить эмоцию.

Средний уровень: учащийся распознаёт эмоцию, формально реагирует после недолгих раздумий; не проявляет интереса к качеству своего рисунка.

Низкий уровень: ученик затрудняется в определении эмоции, тратит время на обдумывание перед демонстрацией, показывает либо скудно, либо с неадекватным преувеличением.

При выполнении задания учащиеся были заинтересованы в наиболее точной передаче эмоционального состояния. Они стремились к детализации изображаемых на листе бумаги образов, неоднократно просили своих товарищей повторить эмоцию, что свидетельствует о желании прочувствовать эмоциональное состояние партнера. Большое количество младших школьников (36 учащихся, что составляет 68% от общего числа) достаточно точно распознали и передали эмоции. Однако 6 человек (11%) отнеслись к заданию формально, что свидетельствует о затруднении в выражении эмоций. Данное предположение подтвердилось при анализе результатов других диагностических методик.

Результаты диагностической методики изображения ответной реакции представлены в Таблице 3.

Таблица 3 - Уровень сформированности эмпатии у младших школьников

Способность к проявлению эмпатийности и эмоциональной отзывчивости в общественно значимой деятельности мы диагностировали при помощи наблюдения за учащимися во время коллективного творческого дела «Трудовой десант»

Целью наблюдения является выявление уровня готовности к оказанию помощи товарищу, заинтересованности в благополучии выполнения работы одноклассником.

Во время работы группы продленного дня было обращено внимание учеников на то, что через несколько часов состоится родительское собрание. Учащиеся моментально отреагировали на слова учителя и предложили организовать уборку класса. Данное мероприятие было решено назвать «Трудовой десант». Учащиеся по желанию распределились на микрогруппы и выбрали задание. Во время выполнения групповых заданий несколько учеников не раз ссорились с другими учащимися группы, отказывались от выполнения задания, если ему не окажут помощь (28% - 15 человек). Однако 16 человек (30%) после выполнения своего задания предложили свою помощь неуспевающим. Остальные учащиеся после выполнения работы, оговоренной для их группы, не оказали помощи даже тем ученикам, которых в методики социометрического опроса отмечали как друзей. Результаты диагностики представлены в Таблице 4.

Таблица 4 - Уровень готовности учащихся к бескорыстному оказанию помощи товарищу

Результаты диагностик доказывают, что среди множества нравственных чувств преобладают благородные чувства: доброта, отзывчивость, сердечность, порядочность, дружелюбие, нежели отрицательные: злоба, зависть, черствость. У небольшого количества учащихся отмечаются проявления эмоциональной отзывчивости, с необходимыми для этого качествами: чуткости, отзывчивости, справедливости и взаимопомощи, но в то же время у большинства учащихся отмечается средний и низкий уровни сформированности данной нравственной категории.

В результате проведенного диагностического этапа было выявлено процентное соотношение уровней сформированности эмоционально-нравственной отзывчивости у младших школьников, представленное в Таблице 5.

Таблица 5 - Уровень сформированности эмоциональной отзывчивости у младших школьников

В связи с тем, что количество учащихся с высоким уровнем сформированности эмоциональной отзывчивости преобладает во 2 «Б» классе, экспериментальная работа была проведена во 2 «В» классе с целью увеличения количества учащихся с высоким уровнем сформированности эмоциональной отзывчивости и нивелирования количества учащихся с низким уровнем сформированности рассматриваемого явления.

2.2 Реализация процесса формирования эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения

На основании выявленных в теоретической части исследования педагогических условий формирования эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения и результатов констатирующего этапа нами были разработаны учебные занятия, которые составлялись на базе учебной программы «Школа 2100».

Формирующий этап педагогического эксперимента был разделен на этапы: вводный, основной и заключительный.

Занятия строятся на материале близком и доступном детям, связанном с актуальными для них проблемами. На занятиях большое внимание уделяется сохранению тесной взаимосвязи знания, чувства, поведения, в раскрытии и осмыслении решаемых проблем. То, что познается детьми, проводится через эмоциональную сферу, чтобы ребенок мог почувствовать другого человека, его проблемы, откликнуться на его эмоциональное состояние, обогащая этим свою личность.

Вводный этап включал в себя 3 урока, направленных на формирование умения эмоционально откликаться на внешний раздражитель, например на ситуацию нравственного выбора, на яркие образы литературных героев, на сюжетные события, описываемые автором произведения.

Основной этап заключался в активном побуждении учащихся к углубленному эмоциональному переживанию, связанном с интерпретацией художественного образа и способности к синестезии (полное чувственное восприятие). Также на данном этапе были предложены задания, развивающие способность учащихся высказывать собственные суждения и умозаключения о художественном образе. В данный этап были включены 5 уроков литературного чтения.

Заключительный этап уроков был направлен на обобщение полученных знаний и закрепление способностей к восприятию и адекватному реагированию на эмоциональные состояния литературных героев. Третий этап представлял собой 3 учебных занятия.

В рамках учебно-методического комплекса «Школа 2100», который является учебной программой на учебного заведения, в программу дисциплины «Литературное чтение» входит раздел «Сказка - ложь, да в ней намек», включающий в себя следующие литературные произведения: «Лиса и рак» (русская народная сказка), «Напуганные медведь и волки» (русская народная сказка), «Похождения дикого кота Симбы» (африканская сказка в переводе Ю. Чубковой, «Как братец Кролик заставил братца Лиса, братца Волка и братца Медведя ловить луну» (сказка афроамериканцев США в переводе З. Канаевского), «Косточка» Л.Н. Толстого, «Федорино горе» К.И. Чуковского, «Стойкий оловянный солдатик», «Дикие лебеди» Г.Х. Андерсена. Следовательно наша работа осуществлялась в рамках закрепления изученного материала данных произведений.

Остановимся на каждом этапе формирующего эксперимента более подробно. Стоит отметить, что учебные занятия каждого из этапов принизаны педагогическими условиями, выявленными нами ранее.

На уроках вводного цикла учащимся предлагались задания, связанные с проявлением элементарных умений анализировать представленный литературный текст. Например, при работе со сказкой «Напуганные медведь и волки» учащимся предлагалось перечислить главных героев произведений, дать характеристику персонажам: козел, баран и кот. При анализе их образов учащиеся отмечали модели поведения, поступки, образность речи, а самое главное - перечисляли эмоциональные состояния каждого из героев. Например, образ кота вызвал у учащихся такие эмоции как: жалость, сострадание, сочувствие. Несколько учащихся предложили варианты оказания помощи литературному герою, а в последствии и собственное видение окончание сказочного сюжета. Данный факт говорит о том, что учащиеся способны определить среди персонажей того, кто больше всех нуждается в помощи.

При изучении африканской сказки «Похождения дикого кота Симбы» мнения учащихся выполняли задание, связанное с зарисовкой основной черты понравившегося героя. Большинство учащихся изобразили кота Симбу с изогнутой спиной, хитрыми глазами и виляющим хвостом. Описывая его ребята употребляли в речи такие эпитеты как: хитрый, обманщик, нечестный, плут. Рассуждая о ситуации, в которой участвовала Сова, учащиеся говорили, что кот получил по заслугам, что мудрая птица вывела его на чистую воду. Оказавшись в затруднительной ситуации главный герой не вызывал у учащихся желания «переписать» сказку, не допустить подобного развития событий.

Во время обсуждения рассказа Л.Н Толстого «Косточка» ребята проявляли активность в осуждении поступка мальчика по имени Ваня. Однако стоит заметить, что несколько ребят вступились за него, предположив, что он никогда раньше не пробовал слив, жалели мальчика по причине того, что он не смог проявить достаточно терпения, чтобы дождаться разрешения мамы угоститься этим сочным и сладким плодом. На уроке учащимся было предложено самостоятельно подготовить пересказ текста от лица Вани. При воспроизведении полученного рассказа ребята эмоционально и живо описывали состояние мальчика на каждом этапе развития событий, добавляя собственные мысли и ассоциации. Это позволяет сделать вывод о том, что учащимся не составляет труда описать эмоциональное состояние героя, понять причинно-следственные связи тех или иных поступков, описанных в произведении, а также в краткой форме высказать собственное отношение к описываемым картинам. Способность учащихся без особых затруднений давать оценку литературному герою позволяет сделать вывод о том, что вводный этап завершен.

Следующим является основной этап уроков литературного чтения, на котором учащимся предстояло не только давать характеристику литературному герою, но и в наиболее полной мере понять и прочувствовать его эмоциональные состояния.

При знакомстве со сказкой «Как братец Кролик заставил братца Лиса, братца Волка и братца Медведя ловить луну» после анализа литературного произведения, а именно: перечисления главных героев, выделение основных черт характера и поведения и сюжета ребятам было предложено прослушать музыкальные композиции, соответствующие каждому литературному герою. Данное задание проходило в виде викторины. На уроке отмечалась повышенная активность учащихся и в следствии этого ребята безошибочно наделили каждого персонажа характерными для него чертами и подобрали аудиозапись. Также на данном уроке ребята перевоплотились в героев зарубежной сказки. Общим решением были выбраны 7 учащихся, исполняющих роли: автора, Лиса, Кролика, Волка, Медведя, Черепахи, матушки Медоус. После проигрывания эпизода рыбалки зрители определяли самого эмоционального актера, которому удалось бы передать эмоции и переживания своего персонажа. В заключении данного урока исполнители ролей предали зрителям те чувства и эмоции, которые они старались передать с помощью своей игры, анализировали свое выступление и делали вывод о том, насколько точно и полно они смогли передать эмоциональное состояние их персонажа. Следует отметить, что учащиеся старались наиболее точно передать характер того или иного героя через мимику, жесты, речь. Но сожалению, большинство «артистов» пришли к выводу, который можно охарактеризовать следующим образом: им не удалось достаточно реалистично передать эмоции каждого из героев по причине того, что они недостаточно близко приняли к сердцу события, описываемые в сказке и отношение каждого из героев к ним.

На следующих уроках, связанных со знакомством с такими произведениями как: «Федорино горе» К.И. Чуковского, «Стойкий оловянный солдатик», «Дикие лебеди» Г.Х. Андерсена учащиеся все реже испытывали затруднения в понимании и передаче эмоциональных состояний героев. При выполнении заданий, направленных на развитие эмпатийности, младшие школьники, обогащая опыт восприятия литературных произведений нравственной направленности, все глубже вникали в суть того или иного эмоционального состояния персонажа. С помощью введения в урок литературы обязательных упражнений, заключающихся в побуждении к рефлексивно-оценочным суждениям происходило накопление знаний у младших школьников нравственных норм, моделей поведения, образов положительных героев. Это способствовало обогащению индивидуального эмоционального опыта учащихся.

Также на уроках основного этапа формирующего эксперимента младшие школьники выполняли ряд творческих заданий. Одним из основных видов заданий являлся рассказ отрывка рассказа или сказки от лица того или иного героя. Данный вид упражнения позволяет учащемуся не только понять героя, но и прочувствовать те переживания и эмоции, о которых автор не упоминал в тексте.

В дополнении к подобным заданиям были включены упражнения на иллюстрирование изучаемых произведений. Ученики с удовольствием наделяли персонажей гиперболизированными чертами, что говорит о стремлении наиболее точно выразить эмоциональное состояние и переживания героя. Например, при изображении оловянного солдатика большое количество учащихся намеренно уделяли внимание лицу персонажа. Поникший взор, изогнутые брови, опущенные уголки губ демонстрируют ребята. Стоит отметить, что во время рисования, ребята, выбравшие для передачи эмоционального состояния понравившегося героя именно оловянного солдатика, испытывали похожее настроение, в то время как девочки, рисующие счастливую Элизу, которая обрела свое счастье, находились в приподнятом настроении. Данное явление позволяет нам сделать вывод о том, что, знакомясь с литературным произведением, с более глубоким вниканием в суть нравственных норм, ситуаций сложного морального выбора, младшие школьники проживают вместе с персонажами их жизнь, выглядывая за переделы написанного автором. Также стоит отметить, что при разукрашивании несколько учащихся испытали затруднения, так как на момент выполнения задания не имели цветных карандашей и фломастеров. Решением в данной ситуации стало самостоятельное предложение о помощи несколькими учащимися вне зависимости от предпочтении в общении. То есть ребята предложили воспользоваться своими карандашами тем, у кого их не было, оставляя себя на время не способным выполнить данную работу из-за отсутствия карандашей.

Помимо вышеуказанных упражнений учащиеся вносили собственные изменения во всем известные сюжеты. Например, при работе со сказкой «Федорино горе» ребята предлагали ввести нового героя, который доказал бы Федоре необходимость сохранения порядка и чистоты в доме. Как объясняли сами ученики, это позволило бы избежать тех плачевных состояний, на которые обрекла себя героиня. Желание изменить сюжет сказки говорит о том, что созданием нового сюжета ребята стараются предотвратить переживание Федорой горя, огорчения, связанных с потерей любимой посуды. При некоторых затруднениях учеников продолжить рассказ товарищи с пониманием относились к происходящему и наводящими вопросами помогали друг другу самостоятельно закончить повествование.

В заключительной части формирующего этапа эксперимента было проведено 3 урока. На первом уроке данного цикла мы подводили итоги, закрепляли знания, полученные в ходе изучения раздела «Сказка - ложь, да в ней намек». Формой проведения занятия был выбран урок-викторина. На уроке учащиеся выполняли задания, направленные на актуализацию знаний по пройденным темам. Также учащиеся, ориентируясь на ранее изученное, подбирали описанию эмоциональных состояний конкретных персонажей, носителей тех или иных переживаний. При наблюдении за работой учащихся мы сделали вывод о том, что содержание произведений лучше запомнилось учащимся по ярким образам, эмоциональным состояниям. Ребята с удовольствием выполняли в командах подобные задания. Отмечалась эффективная коллективная работа, причем ребята помогали тем, кто испытывал затруднения, расстраивался в связи с недостаточно быстрым пониманием требований. Таким образом, проанализировав проведенный урок, мы приходим к выводу о том, что у младших школьников повысился уровень способности к проявлению эмоциональной отзывчивости в ситуациях коллективной работы. Ребята при выполнении задания стараются помочь друг другу, а в случае неудач предлагают объявить ничью, аргументировав данный шаг тем, что в итоге победила дружба.

На втором уроке заключительного этапа учащимся было предложено инсценировать отрывок понравившегося произведения, изучаемого нами в рамках указанного раздела. По решению большинства выбор пал на сказку Г.Х. Андерсена «Дики лебеди». Учащиеся аргументировали выбор именного этого произведения тем, что в нем количество персонажей является наибольшим. В беседе было выявлено, что данная причина оказалась решающей, так как никто не хотел обидеть своего товарища, лишив его возможности участвовать в драматизации. Эмоциональное состояние каждого участника ученического коллектива учитывалось и при распределении ролей. Группой активистов был предложен метод жребия для наиболее честного выбора. Таким образом, большое количество учащихся были удовлетворены доставшейся им ролью, а тех, кто испытывал отрицательные эмоции из-за несоответствия желаемого и реального выбора роли, силами учащихся удалось успокоить и доказать важность их персонажа в общем деле. По решению младших школьников были выбраны группы: актеров, декораторов, зрителей.

На итоговом занятии нами была организована драматизация отрывка произведения «Дикие лебеди». По мнению самих учащихся, всем исполнителям удалось наиболее полно передать эмоциональное состояние их персонажа, наиболее ярко представить его зрителям. А исполнители после представления делились впечатлениями от собственной игры, говоря о том, что они действительно воплотились в своего героя, переживали те эмоции, которые, как они считали, испытывает их персонаж. Ученица, игравшая роль Элизы, настолько вжилась в роль, что в момент превращения принцев в лебедей, что не сдержав эмоций, не смогла проговорить реплики. Зрители были потрясены подобным перевоплощением. Данное явление свидетельствует о том, что ребенок не только осознавал, какие эмоциональные состояния испытывает ее героиня, но и сумела прожить их, ставя себя на место другого. Стоит отметить, что учащиеся экспериментальной группы, делясь впечатлениями на итоговом занятии, описывали эмоции и ощущения, испытываемые ими в процессе драматизации, которые наиболее точно соответствовали образам их героев. Это свидетельствует о том, что учащиеся максимально приняли на себя состояние персонажей.

В целом, во время проведения формирующего этапа педагогического эксперимента учащиеся проявили активность в выполнении всех видов заданий, направленных на формирование эмоциональной отзывчивости. Младшие школьники проявляли интерес не только к литературным произведениям, но и к авторам, их жизни, условиям, повлиявших на них в момент написания произведений литературы. Было замечено, что ученики стали отзывчивее к просьбам друг к друга, проявляли интерес к личности товарища, более глубокое понимание эмоций другого.

2.3 Контрольный срез. Динамика сформированности эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения на уроках литературного чтения

Эффективность проведения экспериментальной работы по формированию эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения доказана на контрольном этапе, который проводился по тем же диагностическим методикам, что и на констатирующем этапе.

При проведении анкетирования «Оцени поступок» были получены результаты, указанные в Таблице 6.

Таблица 6 - Уровень владения знаниями о способах реагирования в ситуациях нравственного выбора

Основываясь на результатах диагностической методики, мы видим, что в экспериментальной группе количество учащихся с высоким уровнем знаний о способах реагирования повысился на 18%. Необходимо отметить, что 15 учащихся экспериментальной группы (55%) показали более высокие результаты, нежели на констатирующем этапе, а также количество с низким уровнем знаний нивелировался. В контрольной группе так же была отмечена положительная динамика, но обращая внимание на количественные характеристики, мы видим, что они незначительны. Во время выполнения задания учащиеся не испытывали затруднений при ответах на вопросы, требующие анализа ситуации нравственного выбора.

В Таблице 7 представлены результаты рисуночной методики «Эмоция. Какая она?»

Таблица 7 - Уровень владения знаниями о вариативности эмоций человека

Анализ таблицы показал, что в экспериментальной группе на высоком уровне сформированности находится 6 человек (22%), а в контрольной группе 5 человек (19%); на среднем уровне в экспериментальной группе - 20 человек 74%, а в контрольной - 21 человек - 81%.; на низком уровне сформированности в экспериментальной группы - 1 человек - 4%, в контрольной же группе таковых не было выявлено. Важно отметить, что в экспериментальной группе количество учащихся с выявленным низким уровнем значительно сократилось. Об этом свидетельствуют не только количественные показатели, но и результаты наблюдения за учащимися. Младшие школьники продемонстрировали желание наиболее точно, полно с выразить в рисунке характерные оттенки, характерные для того или иного эмоционального состояния. При большом желании и потребности в выполнении задания некоторые все же испытывали трудности, заключающиеся в передаче той или иной эмоции на бумаге.

Диагностическая методика изображения ответной реакции показала результаты, представленные в Таблице 8.

Таблица 8 - Уровень сформированности эмпатии у младших школьников

В данной таблице наглядно видно, что в экспериментальной группе на высоком уровне сформированности находится 10 человек (37%), а в контрольной группе 11 человек (42%); на среднем уровне в экспериментальной группе - 16 человек 59%, а в контрольной - 12 человек - 46%; на низком уровне сформированности в экспериментальной группе - 1 человек - 4%, в контрольной же группе таковых оказалось 3 - 19%. Учащиеся с удовольствием выполняли задание в парах. Младшим школьникам удавалось безошибочно понимать загаданную эмоцию партнера. Затруднением являлось только техническое исполнение ответной реакции, что в некотором роде огорчало учащихся. Но тем не менее младшим школьникам удалось успешно выполнить задание, что отразилось на количественных и качественных показателях. Количество учащихся с ранее выявленным низким уровнем диагностируемого явления сократилось с 33% до 4%, что свидетельствует о положительной динамике.

При организации мероприятия «Трудовой десант» в ходе наблюдения мы получили результаты, представленные в Таблице 9.

Таблица 9 - Уровень готовности учащихся к бескорыстному оказанию помощи товарищу

В данной таблице наглядно видно, что в экспериментальной группе на высокий уровень сформированности вышли 14 человек (52%), а в контрольной группе 7 человек - 27%); на среднем уровне в экспериментальной группе - 13 человек - 48%, а в контрольной - 19 человек - 73%; учащихся с низким уровнем сформированности в экспериментальной и контрольной группах не оказалось. Учащиеся экспериментальной группы стали терпимее относиться к ошибкам других, ярче стала проявляться сорадость к успехам товарищей, что говорит о положительной динамике в развитии коллектива. В затруднительных ситуациях учащиеся предлагали оказать помощь нуждающимся, что свидетельствует о понимании эмоционального напряжения, которое испытывали ребята, не справляющиеся со своим заданием.

По результатам контрольного эксперимента была составлена Таблица 10, в которой отражена динамика изучаемого нами процесса.

Таблица 10 - Уровень сформированности эмоциональной отзывчивости у младших школьников

По данным таблицы 10 мы видим, что процент учащихся с высоким уровнем сформированности эмоциональной отзывчивости у младших школьников повысился, в то время как процент учащихся с выявленным на констатирующем этапе средним уровнем самопознания уменьшился. При повторной диагностике низкий уровень был нивелирован.

Необходимо отметить, что в экспериментальной группе каждый учащийся повысил свой личный уровень эмоциональной отзывчивости. Шестеро учащихся, активно участвующие в проведении уроков, выполняющие все задания со среднего уровня повысили свои результаты до высокого. Показатели их диагностик в высшей степени соответствовали повышенному уровню сформированности отзывчивости. Остальные учащиеся на в среднем на 2-4 пункта, характеризующих средний уровень, повысили свои результаты, приблизив их к показателям высокого уровня.

На контрольном срезе наблюдение за деятельностью учащихся экспериментальной группы в процессе совместной деятельности осуществлялось выполнение проекта на тему «Дары природы. Весна». За время выполнения совместной работы между участниками не возникали спорные моменты, конфликты. При несовпадении мнений ребята прикладывали усилия для того, чтобы найти компромисс в решении проблемы. Отмечалась положительная реакция учащихся на осознание того, что они собственными силами, без конфликтов, оказывая помощь друг другу в более короткие сроки выполнили учебное задание.

В контрольной группе по результатам диагностических методик у учащихся был отмечен незначительный положительный эффект, связанный с тем, что учащиеся в рамках одной образовательной программы изучали одни и те же литературные произведения. Отличием в знакомстве со сказками и повестями является организация на уроках педагогических условий формирований эмоциональной отзывчивости, направленных на более глубокое осознание значимости в жизни такого проявления человеческих межличностных отношений как отзывчивость, бескорыстная помощь, эмпатия.

Творческие задания и упражнения, направленные на углубление понимания эмоционального состояния литературного героя или сверстника также способствуют воспитанию эмпатии и отзывчивости у младшего школьника. В процессе обдумывания и высказывания рефлексивно-оценочных суждений младший школьник ассоциирует себя с образом изучаемого объекта на основе опыта, приобретенного в процессе восприятия литературных произведений нравственной направленности.

У учащихся экспериментальной группы по завершении формирующего этапа эксперимента отмечается интерес не только к литературным произведениям и их анализу, к процессам познания себя как личности, но и к развитию в ученическом коллективе теплых дружеских взаимоотношений, о чем свидетельствуют успехи детей в учебной и внеучебной деятельности в рамках начального общего образования.

Заключение

Согласно документам, регламентирующим образовательную и воспитательную деятельность на современном этапе развития педагогической науки, социальным заказом общества является воспитание нравственно развитой личности, проявляющей внимание и интерес к другим, способной к эмпатии, эмоциональной отзывчивости, готовой вопреки своим собственным интересам оказать помощь нуждающемуся.

Проблема эмоциональной отзывчивости младшего школьника в процессе обучения связана с тем, что придя в школу, ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально-нравственных норм, существующих в обществе, к их научному и целенаправленному изучению. Наиболее эффективно это происходит на уроках литературного чтения, так как основным средством познания является литературное произведение, воплощающее в себе источник нравственных образцов поведения, насыщенных художественных образов и сюжетов, вызывающих эмоциональный отклик учащихся.

На основе анализа психолого-педагогической литературы нами были выявлены условия формирования эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения. Данные условия, реализуемые в образовательной деятельности, направлены на постижение учащимися нравственных ориентиров, представленных в литературных произведениях. Помимо восприятия особенностей произведений литературного жанра нами были перечислены условия, включающие в себя ряд творческих заданий, связанных с проживанием и проигрывание сюжетных ситуаций.

На современном этапе развития общества к педагогическим условиям, обеспечивающим формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения относятся: расширение опыта восприятия литературных произведений нравственной направленности; побуждение учащихся к осмыслению и переживанию опыта восприятия литературных произведений; использование педагогических ситуаций, побуждающих к рефлексивно-оценочным суждениям; интеграция дисциплины «Литературное чтение» с другими школьными дисциплинами; организация творческой деятельности учащихся, направленной на самовыражения учащихся средствами игровых и сюжетных ситуациях. На наш взгляд, именно вышеперечисленные условия помогут учащимся разглядеть и развить в себе такие качества личности как эмоциональная отзывчивость, эмпатийное переживание, готовность прийти на помощь нуждающемуся, отзывчивость и бескорыстие.

В ходе проведения диагностического этапа экспериментальной части работы мы выявили, что младшие школьники испытывают сложности в понимании эмоционального состояния другого человека, так как имеют поверхностные знания и представления о видах эмоций, о способах адекватного реагирования на эмоциональные состояния другого, проявляют нежелание или неумение жертвовать собственными интересами во благо другому.

В ходе проведения формирующего этапа нами было отмечено, что при организации педагогических условий на уроках литературного чтения, выявленных на основе анализа психолого-педагогической литературы, младшие школьники стали глубже смотреть в смысловое содержание литературного произведения. Это способствовало не только более глубокому пониманию текста, но и в особенности, обращению внимания к образу литературного героя. Учащиеся активно проявляли себя в выполнении и творческих заданий, направленных на целостное восприятие личности героя, а при анализе поступков и характерных особенностей понимали и принимали как ценность эмоциональные состояния персонажа. На примере образа литературного героя, ребенок учится понимать и принимать эмоциональные состояния окружающих его людей, так как направленность ребенка на понимание и принятие ценности личности другого человека выходит за пределы урока литературного чтения.

Проведенное эмпирическое исследование утвердило нас в мысли о том, что для формирования эмоциональной отзывчивости на уроках литературного чтения необходимо регулярно практиковать рефлексивно-оценочные суждения на основе понимания и принятия нравственных и моральных норм общества на основе изучения литературных героев, их поведения, речевой коммуникации, так как именно оценка, и в особенности рефлексивная оценка поступка героя (с примеркой на себя), формирует столь значимую систему ценностей.

При систематичной работе, направленной на творческую деятельность, позволяющей ребенку пережить широкий спектр эмоций и ощущений, мы получили результаты, по которым был сделан следующий вывод: динамика процессов формирования отзывчивости у младших школьников не может существовать без интереса к литературным произведениям, их анализу, желания интерпретировать свои эмоции в художественно-эстетической деятельности, а так же к познанию себя как личности и стремлению к успеху в принятии сверстников и взрослых и их эмоционального состояния.

Гипотеза нашего исследования, в которой говорится о том, что эффективность работы по формированию эмоциональной отзывчивости у младших школьников будет при условии обогащения опыта восприятия литературных произведений с ярко выраженной нравственной направленностью; использования педагогические ситуации, побуждающих к рефлексивно-оценочным суждениям; побуждения к проявлению эмоциональных переживаний ребенка посредством драматизации доказана.

Список литературы

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре: учеб. Пособие для вузов/В.В. Абраменкова.- М. - Воронеж: НПО Модэк, 2002. - 228с.

2. Андреева, И.Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта / И.Н. Андреева // Вопросы психологии. - 2007. - №5. С. 57-65.

3. Андреенко, Т. А. Психолого-педагогические аспекты развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного / Т. А. Андреенко, О. В. Алекинова // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. - С. 27-29.

4. Аппаева, Ж. Г. Знания неотделимы от нравственности / Ж.Г. Аппаева// журнал Начальная школа. -2009. - №8. - С. 105-107.

5. Багашев, А.Н. Духовное - нравственное воспитание младших школьников / А.Н. Багашев // Воспитание школьников. - 2008. - №9. - С. 10-12.

6. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избранные труды / А.А. Бодалев. - М., 1983. - 375 с.

7. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. [Текст]/В.В. Бойко. - М.: информ. изд. дом Филинъ, 1996 - 472 с.

8. Вайнер М.Э. Педагогическая коррекция недостатков эмоционального развития младших школьников в системе компенсирующего обучения: Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук (13.00.01). М., 1997. - 134 с.

9. Валеев, А.А. Нравственное воспитание детей в условиях педагогики свободы // Воспитание школьников, 2007. - №6. - С. 57-58.

10. Васев, Д.В. Чтение как фактор успешного обучения и социального становления личности / Д.В. Васев // Воспитание школьников. - 2011. - №10. С.18-21.

11. Вачков, И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку / И.В. Вачков. М., 2007. 144 с.

12. Величко, О.Ю. Методы стимулирования нравственного развития младших школьников / О.Ю. Величко // Начальная школа. - 2010. - №7. - С. 97 - 100.

13. Голубков, В.В. Методы преподавания литературы / В.В. Голубкова. - М., 2008. 253 с.

14. Губанова, Е.В., Пушкова Ю.Б. Духовно-нравственное развитие и воспитание личности / Е.В. Губанова, Ю.Б. Пушкова // Воспитание школьников. - 2011. - №5. С. 34-37.

15. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность [Электронный ресурс] Режим доступа:socgum.mdpu.org.ua/index.php?option=com_mtree&task=viewlink&link_id=2673&Itemid=0 Дата обращения: 02.04.2014 г.

16. Дусавицкий, А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения / А.К. Дусавицкий//Вопросы психологии.-2003.- №1.- С. 63-65.

17. Желтовская, Л.Я Особенности развития умения общаться у младших школьников / Л.Я. Желтовская // Начальная школа. - 2011. - №5. С. 50-57.

18. Запорожец, А.В., Неверович, Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // вопросы психологии. - 1974. - №6.

19. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Формы и методы работы со сказками [Текст] / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. - СПб. : Речь, 2006. - 240 с.

20. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Основы сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. - СПб. 2006. 350 с.

21. Каирова, И.А. Азбука нравственного воспитания / под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. - М.: Просвещение, 2003. - 317.

22. Кинжибалова, Т.Н. Правила дружбы, или О воспитательном значении уроков литературного чтения / Т.Н. Кинжибалова // Начальная школа. - 2010. - №3. С. 17-23.

23. Клепиков, В.Н. Психоло-педагогический механизм приобщения детей к общечеловеческим ценностям / В.Н. Клепиков // Воспитание школьников. - 2011. - №8. - С.18-22.

24. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации) [Электронный ресурс] Режим доступа: standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=985 Дата обращения: 18.10.2013 г.

25. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А Шаграева; под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. -176 с.

26. Криницына, А.В. Адаптация первоклассников к школе средствами художественного творчества // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 4. - С. 98-102.

27. Курносова, С.А. Вопросы развития эмоциональной сферы учащихся в отечественной педагогике / С.А. Курносова // Начальная школа плюс До и После. - 2012. - № 1. - С. 67-71.

28. Курносова, С.А. Воспитание у младших школьников эмоциональной отзывчивости к природе / С.А. Курносова // Ярославский педагогический вестник. - 2008. - № 2(55). - С.42-47.

29. Курносова, С.А. Воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников: монография / С.А. Курносова. - Петр.-Камч.: КамГУ им. Витуса Беринга, 2007. - 238 с.

30. Курносова, С.А. К определению понятия «эмоциональная отзывчивость» / С.А. Курносова // Начальная школа плюс До и После. - 2010. - № 6. - С. 75-79.

31. Курносова, С.А. Педагогические условия воспитания эмоциональной отзывчивости у учащихся 1-5 классов / С.А. Курносова // Семья - Церковь - Образование в современной России. - Курск: Курский филиал Белгородского университета потребительской кооперации, 2010. - 220 с. - С. 180-187.

32. Курносова, С.А. Содержание воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников / С.А. Курносова // Ярославский педагогический вестник. - Ярославль. - 2011. - № 3. - С. 33-37.

33. Курносова, С.А. Эмоциональная отзывчивость личности: психолого-педагогический аспект / С.А. Курносова // Вестник Краунц. Гуманитарные науки. 2007. - №1. - С. 56-62.

34. Курчатова, А.Н. Развитие эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] Режим доступа: festival.1september.ru/articles/314281/ Дата обращения: 09.03.2014 г.

35. Лещенко, Н.В. Особенности нравственного развития младших школьников / Н.В. Лещенко // Журн. Интеграция образования. - 2007. - №3-4. - С. 119-122.

36. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика,2006. - 317 с.

37. Марютина, Г.М. Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с.

38. Миловзорова, А.М. Выразительное чтение как средство воспитания нравственных чувств / А.М. Миловзорова, Е.В. Тиунова // Начальная школа. - 2010. - №5. - С. 32-35.

39. Мулярчик, Н.Н. Ступенька к познанию, что такое хорошо и что такое плохо / Н.Н. Мулярчик// Начальная школа. - 2011. - №10. - С. 8-10.

40. Нургалиева, С.В. Урок-рефлексия по литературе [Электронный ресурс] Режим доступа: festival.1september.ru/articles/102116/ Дата обращения: 04.03.2014 г.

41. Общая психология. Словарь / Под. ред. А.В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005.

42. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 448 с.

43. Провоторова, В.П. Нравственное развитие младших школьников во внеучебной деятельности [Текст] / В.П. Проворотова// Начальная школа. - 2011. - № 1. - С . 51-53.

44. Рожина, Л.Н. Отношение младших школьников к героям литературных произведений, к их переживаниям и мыслям [Электронный ресурс] Режим доступа: childpsy.ru/dissertations/id/19546.php Дата обращения: 16.03.2014 г.

45. Романов, В.Т. Педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости школьников средствами народной музыки : автореф. дис. канд. пед. наук [Электронный ресурс] Режим доступа: dissercat.com/content/pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-emotsionalnoi-otzyvchivosti-shkolnikov-sredstvami-narodno Дата обращения: 27.03.2014 г.

46. Рудковская, М.Ю. Урок литературного чтения в духовно-нравственном воспитании младших школьников : учебно- методическое пособие. М.Ю.Рудковская.- Анжеро- Судженск. 2012- 84с.

47. Сироткина, Е.Я. Формирование у младших школьников представлений о нравственном поведении / Е.Я.Сироткина //журн. Начальная школа. - 2011. - №8. - С. 29 - 32.

48. Стефаненко, Н.А. Нравственно-этическая оценка поступка литературного героя / Н.А. Стефаненко, О.Ф. Тульская // Начальная школа. - 2011. - №11. - С. 34-38.

49. Сухин, И.Г. Чтение. Литературные викторины. 1-4 классы. - М., 2007.

50. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] Режим доступа: standart.edu.ru/catalog.aspx?catalogid=959 Дата обращения: 18.09.2013 г.

51. Федеральный государственный стандарт второго поколения начального общего образования [Электронный ресурс] Режим доступа: nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/fgos-nachalnaya-shkola Дата обращения: 02.03.2014 г.

52. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] Режим доступа: rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html Дата обращения: 20.10.2013 г.

53. Формирование у младших школьников нравственных ценностей во внеклассной работе при знакомстве с творчеством В.А. Осеевой [Электронный ресурс] Режим доступа: bibliofond.ru/view.aspx?id=565093 Дата обращения: 26.11.2013 г.

54. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей / Л.М. Фридман.- М.: Издательство Института Психотерапии, 2004.- 75с.

55. Шакирова, Г.М. Психологические особенности усвоения учащимися понятий о нравственности на уроках литературы / Г.М. Шакирова // Вопросы психологии / Ред. А.М. Матюшкин, О.А. Конопкин. - 1990. - №1 январь-февраль 2005. - с. 56-65.

56. Шарипова, С.В. Воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения [Электронный ресурс] Режим доступа: nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/vospitanie-emotsionalnoi-otzyvchivosti-u-mladshikh-shkolnikov-na-urokakh-l Дата обращения: 20.02.2014 г.

57. Щетинина, А.М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте: Учебное по-собие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - 132 с.

Приложения